研究西部农村学前儿童的发展需要

　　导读：这里所谓的“发展需要”，至少包括两方面的含义。一是西部农村学前儿童的发展现状是什么。比如，他们哪些方面发展得比较好，哪些方面发展得差一些。二是基于西部农村学前儿童的发展现状和他们的生活背景，从终身发展的角度来看，需要特别关注他们哪些方面的成长与发展。

　　最近笔者参加了一次全国性学前教育会议。组织者将参会者分成几个组，笔者所在的组是一个纯“西部组”。笔者从与会代表的发言中能深切地感受到不少人的失望：要是我们能够跟上海代表分在一个组里，我们就能学学他们的先进经验，这该有多好。作为“局外人”的理论研究者常常带着自己所在城市的标准审视西部农村学前教育，或者以西部农村学前教育管理者的“汇报”、自己短时间内获得的直接经验（比如半天的参观）为依据来研究西部农村学前教育；西部农村学前教育的实践者则将东部、城市的学前教育实践作为自己追求的目标。

　　人们在谈及这种“城市化”、“东部化”背景下的西部农村学前教育的问题及解决的对策时也是模式化的。西部农村学前教育存在的问题是，“硬件不行，师资水平差，投入不足，领导不重视……”解决的对策是，“建立机制，政策保障，加大投入，更新观念……”这种模式化的分析与讨论不利于西部农村学前教育的发展。正如刘铁芳所指出的：“当乡村教育问题被缩减为硬件设施的改造与读书机会的保障时，我们应有的对乡村教育问题的整体思考与深层把握便被遮蔽。”〔1〕

　　最具“破坏性”的是那些貌似尊重西部农村学前儿童、实则误解西部农村学前儿童的言行。在一个有关学前儿童的项目培训里有这样的内容：在判断儿童是否具有“爬”的标准时，要“充分考虑到城乡的差异”，城市儿童的判断指标是“爬幼儿园的攀爬设备”，农村儿童的判断指标是“爬树”。标准制订者将此作为考虑到城乡差异的“标准”向大家介绍。但是，农村儿童都会爬树吗？爬树中的“爬”与爬设备中的“爬”有何异同？这究竟是对农村儿童的尊重还是不尊重？笔者认为，如果我们固执地坚持城市化、东部化的视角，这种对西部农村学前教育的误解将是不可避免的。

　　用这种比较的心态看西部农村学前教育，看到的往往是遗憾与失望，比如办园条件差，玩具数量少，活动空间不足，教师学历低，教育观念落后，课程设置不合理，游戏时间严重不足等。然而，西部农村学前教育有其产生的背景，有其自身发展的轨迹。因此，我们必须转变研究西部农村学前教育的视角，从传统的比较转向研究和解决西部农村学前教育自己的问题。

　　笔者认为，研究西部农村学前教育，最根本的、最先要研究的是西部农村学前儿童的发展需要。

　　一、西部农村学前儿童的发展需要

　　这里所谓的“发展需要”，至少包括两方面的含义。一是西部农村学前儿童的发展现状是什么。比如，他们哪些方面发展得比较好，哪些方面发展得差一些。二是基于西部农村学前儿童的发展现状和他们的生活背景，从终身发展的角度来看，需要特别关注他们哪些方面的成长与发展。比如，在当前中国文化背景下，西部农村儿童要想取得成功，哪些品质可能是最为关键的。丽莲·凯茨将第二种发展需要形象地比喻为“为建筑物未来可能遭受的所有压力预先做准备。其中可能包括飓风、暴风雨、龙卷风、洪水、地震等”。〔2〕

　　就已有的研究文献来看，揭示西部农村学前儿童的发展现状，尤其是心理发展现状的实证材料相当有限。20世纪80年代中期曾有过全国性的7岁以下农村儿童体格发育的调查（近期也会有类似的调查），但这个由卫生部组织的抽样调查，其焦点集中在“身体发育”上。这样的调查虽然重要，但对整个西部农村学前教育来说是很不全面的。2001年，中国青少年计算机信息服务网、北京师范大学教育系和中国社科院新闻所媒介传播与青少年发展研究中心动员并培训了10个来自农村地区的教育专业的大学生、研究生，请他们在暑期回家乡时对本地儿童进行采访录音。他们共采访了38名儿童，其中有20多名农村儿童（以下简称“农村儿童的声音”项目）。这次采访的农村儿童虽然不是很多，但有效地展示了农村儿童的生存世界，尤其是他们的内心世界。然而，这个研究主要以中小学儿童为对象，我们几乎没有听到西部农村学前儿童的声音。

　　由于缺乏实证性研究文献，笔者基于自己的经历，结合对农村幼儿园教师和对城市“支教”教师的访谈，主要从“城乡儿童的发展差异”角度来讨论西部农村学前儿童的发展现状。从农村支教回来的一位城市优秀幼儿园教师W在谈到城乡儿童的发展差异时是这样描述的：“那些娃娃（农村学前儿童）就是有些放不开，他们知道，但不敢讲，不愿意讲。”在W老师看来，农村儿童的理解能力跟城市儿童没什么区别，区别在于农村学前儿童在自信心、与人打交道（尤其是与陌生人打交道）、语言表达等方面发展得差一些。其他有着“支教”经验的城市教师大多有着类似的看法。在“农村儿童的声音”项目里，采访农村儿童的那些研究生、大学生也有类似的感受。比如，访谈者李存生写道：“从访谈经过来看，在回答问题时靠近城镇的儿童明显要比农村儿童显得落落大方，语言也非常流畅；而农村不管低年级还是高年级的儿童，在回答问题时显得有些拘谨。”〔3〕此外，笔者还发现城乡学前儿童在运动能力、兴趣、知识面、规则意识、语言、艺术等方面存在着一定的差异，但这些差异的具体表现还有待进一步作实证研究。

　　至于凯茨所讲的“未来可能遭受的各种压力”这个意义上的发展需要，更是值得我们深入研究。研究者要深入研究农村学前儿童发展的现状，研究农村学前儿童随后可能处于什么样的环境中，他们会经受什么样的困难与挫折，哪些品质容易把他们引向成功，而哪些品质又容易导致他们失败，等等。然而，我们缺乏这样的研究文献。

　　在国外，专门研究农村儿童发展需要的文献要多得多。比如，他们研究发现，农村贫困儿童的口语表达能力通常会比较差，更容易发生阅读障碍，父母与孩子之间的口语互动明显不足，儿童习得的词语少，互动中练习词语的机会也少。这些儿童要能面对未来可能遭受的各种压力，什么东西最重要？有研究指出，“坚韧性”（resiliency）是非常重要的。“坚韧性是指从挫折中站起来并保持乐观的能力。”〔4〕对于身处农村的儿童来说，他们通常会遇到各种各样的、我们有时难以想象的困境。这种坚韧性对他们来说就显得非常重要。教育者可以通过发展儿童的信任感、自主性、主动性、勤勉态度以及自我认同感，帮助儿童培养坚韧性，〔5〕还可以通过建立、维持儿童的自尊和自我效能感来培养其坚韧性。〔6〕笔者认为，这样的研究取向（而非具体的研究结果）对我们研究西部农村学前教育很有启发。

　　二、学前儿童的发展需要是西部农村学前教育的基础

　　西部农村学前教育的发展必须基于西部农村学前儿童的发展需要。正如前文指出的，我们对西部农村学前教育存在着许多误解，这些误解当然也包括对农村学前儿童发展、发展需要的误解，至少是对西部农村学前儿童生活状况不了解。比如，农村学前教育中的安全教育怎么开展，应包括哪些内容。目前的状况是“借鉴”城市的经验。实际上，我们首先应了解农村学前儿童成长过程中可能遭遇哪些不安全因素，而不是简单借用城市的经验。笔者调查发现，农村年幼儿童的家长通常都会很重视“水”和“火”的教育。为什么？因为在农村，“水”和“火”是非常不安全的因素，年幼儿童因玩水、玩火而出危险（如淹死或烧了房子）的不在少数。在农村，一旦遇到“水”、“火”问题，最为重要的策略之一就是“呼叫”，而城市里拨打119、120电话的策略在农村可能并不管用。

　　笔者想结合社会上存在的一些误解，具体地谈谈西部农村学前儿童的发展需要对西部农村学前教育实践的影响。

　　误解1：农村的学前教育都比较“小学化”，儿童缺乏游戏，缺乏自主性活动，儿童是不快乐的。农村学前教育确实可能存在类似的问题。但是，农村学前教育课程应该是怎么样的，比如，低结构化的活动和高结构化的活动如何求得平衡，农村学前教育课程与城市学前教育课程所面临的问题还是有些不一样。从幼儿在园的时间来看，农村幼儿园的高结构化活动确实远远多于城市幼儿园，但如果我们能将视野放得更宽一些，考虑到城乡幼儿在离园后活动的结构化程度高低的差异，我们就会有不同的看法。比如，对一个农村幼儿园组织的下午“外出活动”，有的人认为“很好”，因为这样的外出活动结构化程度较低，幼儿在玩中学到了不少东西；也有人认为，这样的活动或许对城市幼儿是适宜的，但对农村幼儿不一定适宜，因为农村幼儿参与这类活动的机会是非常多的（这样的“外出活动”跟离园回家没什么区别），作为一个教育机构，应为幼儿提供一些独特的经验。笔者认为，后一种观点追求的价值取向值得关注。

　　误解2：农村学前教育应充分利用农村儿童的经验，比如玩沙、玩水、玩泥、玩竹、种植、饲养等，并在这些过程中进行教与学。是的，任何教育都应充分利用学生的已有经验。但是，是不是当前我国西部农村学前教育非要搞成“农民教育”，才具有农村教育的特点呢？我们往往武断地认为，农村儿童的经验就是萝卜、青菜、猫、狗，让他们玩沙、玩泥、爬树、捡树叶，就能激发他们的兴趣。事实上，过分新奇的东西未必能引起儿童的思维兴奋，过分熟悉的内容也完全可能令他们丧失兴趣；更何况，西部农村儿童也具有“农民”以外的其他经验，至少他们也是渴望学习的。需要注意的是，利用儿童经验的目的是为了使他们的学习更有意义，而那种简单的“农民化”的教育则可能使儿童的学习变得没有意义。在一次农村学前教育的教学现场，一个班级的桌上摆满了树叶，儿童在“玩”着这些树叶，神情疲惫，非常无奈；而在另一个城市教师“支教”的农村班级里，儿童戴着那些城市教师为他们制作的动物头饰，兴奋得又唱又跳。他们不时地取下自己的头饰看看，然后再戴上，又看看同伴的，非常激动。这种强烈的对比，至少说明我们对西部农村学前儿童发展需要的研究有待进一步深入。

　　误解3：与别的地方比起来，我们这儿的条件太差了，具体情况不一样。比如，我们一个班里幼儿多，教师少；幼儿家里都很穷，家长的观念落后；没有城市幼儿大方、聪明、能干，活动不好开展；幼儿园的条件也差，没有玩具、教具……在与西部农村幼儿园教师交流时，我们常听到类似的“抱怨”。是的，这些确实是农村学前教育所面对的问题。作为幼教工作者，我们是直面这些问题，还是抱怨、回避这些问题？如果我们清楚儿童的发展需要是什么，我们也就有了努力的方向。这其中最为关键的还是教师的心态。教师是将这些“实际情况”当作抱怨的借口，还是视作教育的资源？“看一个教师如何接近处在危机中的儿童，可以辨别他是正式的教师还是准教师。用这种方法也能准确预测他是否能成功教导贫穷儿童。较易放弃或经常失败的教师无法有效且适当地描述儿童的问题，由此导致他们的教学缺乏效率。这些教师通常希望尽可能地去了解儿童，好向自己证明教这些儿童是不可能的。反之，表现出色的贫穷儿童的教师们，却以完全不同的动机来了解儿童的生活。他们较敏感于儿童的背景，因为他们由衷地关心这些儿童……这两者主要的区别是，前者是用这些信息来‘证明’儿童是不能教导的，而后者是用这些信息来使他们的教学更有意义、更适当。”〔7〕

　　误解4：让农村儿童享受优质教育资源。确实，教育资源分布不均是教育不公平的一个重要方面。然而，我们更应该思考的是什么样的教育资源是“优质”的；优质教育资源的标准是什么，对城市儿童来说是优质的教育资源，对农村儿童是否一定也是优质的教育资源；城市幼儿园对口“帮扶”农村幼儿园，是否就意味着农村儿童能享受到优质教育资源。事实上，西部农村学前教育所面临的种种问题，城里的这些“外来者”、“局外人”未必能有效地解决。相反，西部农村学前教育的当事人若能以良好的心态直面自己的问题，则可能创造性地解决这些问题。

　　笔者在此想表达的是，幼教工作者应该转变研究西部农村学前教育的视角，即研究西部农村学前儿童的发展需要，研究西部农村学前教育自身的问题。杜威曾有过这样的精彩论述：“……这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们之所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、成人以前所不会有的东西上。这种比较的观点，要是为了某种目的也是够合法的，但是，如果我们把这种观点看作不可变更的道理，那就产生了一个问题，就是我们是否傲慢武断。如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。”〔8〕杜威谈的是如何看待儿童，在讨论如何看待西部农村学前教育时，他的这段话同样值得人们深思。

　　参考文献：

　　〔1〕刘铁芳.乡村教育的问题与出路〔J〕.读书,2001,(12):19-24.

　　〔2〕凯茨.为幼儿建立良好的基础〔M〕//赫尔姆,等.项目课程的魅力:应对当代幼儿教室挑战的策略与方法.南京：南京师范大学出版社,2006:24.

　　〔3〕李存生.访谈感受〔EB/OL〕.〔2007-10-14〕.http://www.chinace.org.

　　〔4〕赫尔姆.当代幼儿教育的挑战〔M〕//赫尔姆，等.项目课程的魅力:应对当代幼儿教室挑战的策略与方法.南京：南京师范大学出版社,2006:11.

　　〔5〕GROTBERGEH.Aguidetopromotingresilienceinchildren:Strengtheningthehumanspirit〔M〕.TheHague,TheNetherlands:BernardVanLeerFoundations,1995.

　　〔6〕WINFIELDIF.Developingresilienceinurbanyouth〔M〕//BCESSARONE.(eds.)Resilienceguide:Acollectionofresourcesonresilienceinchildrenandfamilies.Champaign,IL:ERICClearinghouseonElementaryandEarlyChildhoodEducation,1999.

　　〔7〕HABERMANM.Starteachersofchildreninpoverty〔M〕.WestLafayette,IN:KappaDeltaPi,1995.

　　〔8〕杜威.民主主义与教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:49-50.

　　来源：《幼儿教育》（教育科学）2007.10

　　四川省师范大学学前教育系 鄢超云 魏婷

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