科学探究活动中的误区及对策

科学探究活动中的误区及对策

　　新《纲要》明确指出：有效的科学探究活动应该是幼儿主动探索的过程，教师要让孩子运黾感官，亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。对于以形象思维为主的孩子来说，动手操作无疑是他们认识世界的主要途径。但静心审视现实中的探究活动?我们就会发现很多活动存在着误区，这些问题严重地影响了科学教学的有效性。本文试图对一些误区加以分析和思考。

　　误区一：探究材料过于泛滥

　　案例1：《帮水搬家》的教学片段

　　老师为每一位孩子准备了两只小盆(其中一只装水)，提供小碗、匙子、小勺子、大勺子、汤勺、漏勺、海绵等操作材料。活动中，老师要求孩子把水盆中的水运到另一个盆里去。老师的话音刚落，孩子们就纷纷投入到操作活动中，他们有的用海绵吸，有的用勺子运，有的用小碗舀……突然，我发现有几位孩子故意用漏勺运水。看着从漏勺中哗哗漏出来的水，他们的脸上写满了兴奋。执教老师发现后提醒了这些孩子，可这些孩子却乐在其中……

　　分析与对策：精而有致  力求有效

　　探究材料如何选择，应取决于探究材料是否有利于促进认知活动。如果材料无法促进孩子的认知活动，那么，哪怕是再直观、再新颖、再丰富的材料也是无益的，有时甚至会分散孩子的注意力，甚至妨碍孩子的思维。在《帮水搬家》中，老师虽然为孩子提供了丰富的感性材料，但由于孩子年龄小，注意力容易分散，加之材料的品种众多，使孩子的注意力都集中在材料的“好玩、新奇”上，而不是集中在如何完成运水任务，从中发现秘密上。另外，教师提供的漏勺不太合适，也会误导孩子。因此，教师一定要根据教学内容的特点，从实际出发，提供与探究学习知识相匹配的载体。在开展此活动时，教师可先让孩子认识运水的材料，让他们对材料，有了一定的了解后，再引领孩子有的放矢地进行探究，这样，孩子就不会没有目的地在嬉戏中寻找乐趣了。圜

　　误区二：探究目的不着边际

　　案例2 《买鞋》的教学片段

　　活动伊始，老师请孩子们说说自己脚上的鞋。

　　师：今天我穿了一双运动鞋，你们穿了什么鞋?

　　师：请穿相同鞋子的孩子伸出脚，大家一起数数有几双鞋?

　　(接着，教师带领孩子参观鞋城并买一双自己喜欢的鞋，然后组织孩   子在交流讨论中认识鞋子的种类。)

　　师：谁来介绍一下，你买了什么鞋?你为什么买这双鞋? (孩子们一个个交流自己买的鞋。)

　　师：你认为这双鞋什么时候穿最好?我刚才也买了一双，你们知道我为什么买这双鞋吗? (孩子们面面相觑。)

　　分析与对策：把握核心  指向明确

　　《买鞋》这一教学活动的价值导向不够明晰。试想，“请穿相同鞋子的孩子伸出脚”中的“相同鞋子”是什么意思?怎样才叫相同?老师提出的探究目的如此含糊，怎能吸引孩子把注意力集中到有意识的科学活动中来，又怎么使他们在大量感性材料的基础上对材料进行抽象概括，从而获得科学的概念?在《买鞋》这一活动中，我觉得老师应先引导孩子说说自己穿的鞋，然后与孩子一起对这些鞋进行分析、概括、归类，再呈现鞋店布局的图片，以引导孩子有序地了解鞋店有关的区域划分、分类摆放等信息。有了这些经验，孩子去鞋城买鞋子就有了预期。因此，在科学活动中，必须让孩子明白要解决什么问题，让他们带着强烈的目的性进行探究。这样的探究才能有效，才能让孩子们的收益丰硕。

　　误区三：探究内容有形无质

　　案例3 《有趣的蜗牛》的教学片段

　　教师为每一组孩子提供了一只装有蜗牛的瓶子。

　　师：蜗牛长得什么样子?

　　幼：蜗牛有个壳。

　　幼：蜗牛有触角。

　　接下来，教师要求孩子们先倾听介绍蜗牛特征的录音，然后观察蜗牛，看看自己观察到的蜗牛特征是否与介绍的一样。

　　分析与对策：紧扣本质  主动学习

　　试问：这样的操作有意义吗?脱离了录音的介绍，难道孩子就不能了解蜗牛的特征了吗?对于十分重视早教的家庭来说，他们的孩子对蜗牛的一些特征早已了解，今天又何必再去观察验证呢?况且，放在瓶子里的蜗牛是无法观察到腹部特征的。因此，这样的操作只有外在的形式而没有内在的提升，教师完全是为了操作而操作，忽视了孩子都是鲜活的个体，忽视了孩子对知识的理解和掌握程度。

　　《纲要》中指出，生活在不同家庭的孩子对知识的接受和理解各不相同，教师要尊重孩子的个体差异，用适当的方式给予帮助与指导，使每一个孩子感受到安全、愉快和成功。因此，在开展《有趣的蜗牛》中，我们可以这样设计：先借用PPT让孩子了解蜗牛大致的特征，然后提供实物蜗牛，并把蜗牛放在明胶片上，让孩子用放大镜仔细地观察。这样近距离的观察才能让孩子尽自己所能，展现自己的想法。在这样的探索中，能力强的孩子就有了自己的发展空间，能力弱的孩子也能尽自己的所能进行操作。在这样宽松的操作氛围中，不同智能的孩子都能得到相应的发展与提高。

　　误区四：探究思维浮于表面

　　案例4 《物体间的空隙》的教学片段

　　教师准备了人手一个瓶子、三小堆操作的材料(石子、沙子、瓜子片)。接着，教师提出操作要求，请孩子们把三样东西装进瓶子里，看谁装得多。最后，教师请装得多的孩子介绍经验，其他孩子仿效。

　　分析与对策：巧设悬念  挖掘深度

　　乍一看，这样的操作活动没有问题，但在这个过程中，教师为了追求短期的效应，没有给孩子充分的时间让他们说出自己的想法，也没有让他们找出原因，分析原因，而是直接告诉孩子答案了。虽然，在老师的教授下，孩子们也知道了问题的所在，懂得了怎样才能在瓶子里装更多的物体，但这种教学方法肯定会影响孩子的语言能力及思维能力。其实，在科学学习活动中，单纯的行为探究并不能促进孩子们思维能力的发展。只有以深层的认知为核心的探究，才能从根本上转变孩子的学习方式，促进其科学素养的全面提高。因此，在开展《物体间的空隙》时，老师可以先让孩子猜测这三样东西能否全部装进瓶子里，再请孩子操作、验证自己的猜测是否正确。接着，老师可以根据孩子的认知水平，围绕教学目标巧妙地设疑，启发孩子思考同样大小的瓶子为什么有的装得多，有的装得少，逐渐引导他们发现物体间是有空隙的。最后再请孩子们操作、验证。这样一步步的探索、解疑，不仅发展了孩子的动手能力，更可贵的是帮助了他们实现由浅层次行为探究向深层次思维探究的过渡。

　　总之，在科学教学活动中，老师倡导让孩子动手探究，绝不是仅仅给孩子提供一些操作材料，让他们随意地探究，也不是让孩子们只停留在活动本身肤浅的表面，而是引导孩子进行主动、深层的实质性的探究，让他们通过操作探索去触动思维的灵魂，使他们在活动中感悟，领略知识的精髓。

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