论10年来我国幼儿园语言教育的发展(2)

　　第三，语言学习活动与其他领域的活动进一步整合。《纲要》要求幼儿园在组织教育活动时“应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。这方面的实践探索重点包括三个方面。一是以主题为线索整合语言和其他领域的学习内容，如将认识生活中常见的符号、文字，尝试用图画或文字记录参观所见，理解和体验故事中人物的特点，学习用绘画方式“写”信等语言学习目标融入“给你一封信”的主题活动之中。二是通过文学作品学习或者图画书阅读整合语言与其他领域的学习内容，如以诗歌“彩色的世界”整合语言(学习诗歌、讲述诗歌内容、仿编诗歌等)、科学(户外观察)、艺术(画出自己观察到的春天)等领域的活动。三是在其他领域的活动中或在日常生活环节中加入语言学习的内容，如在科学探索活动或者绘画活动之后组织幼儿讲述自己探索的过程或者讲述自己的绘画作品等。

　　三、目前幼儿园语言教育存在的主要问题

　　10年来，我国幼儿园语言教育虽然取得了很大进步，但是《纲要》的一些要求仍没有得到很好的落实。目前幼儿园语言教育存在如下主要问题。

　　第一，语言教育的计划性有余而随机性明显不足。儿童语言的习得性特征表明，幼儿的语言经验获得是一个主动的过程，同一语言经验需要在不同情境中经历多次无意识的使用过程，经过尝试、反馈、再尝试的过程而逐渐获得。教师有计划引导的价值更多地体现为帮助幼儿有意识地整理他们在不同交往情境中获得的零散的语言经验。教师有计划的引导虽具有一定的必要性，但是随机的指导更加重要。然而，目前教师对幼儿语言学习的随机指导明显不足。一是一些教师更重视集体活动中的交往，而对日常活动中与幼儿的个别交流重视不够，更少会饶有兴趣地与个别幼儿深入讨论他们感兴趣的话题。二是一些教师更倾向于有意识地引导幼儿参与师幼之间的交往，而忽视了倾听、真实参与幼儿之间的语言交往的重要性，甚至会生硬地将幼儿之间的交往一味引到自己预设的话题或思路上来。三是一些教师更倾向于按照预定的计划或程序组织活动，当有幼儿打断教师的讲述，要提问题或要发表自己的观点时，或者有幼儿发表了与教师事先预计的不一致的想法时，教师通常会忽视或打断幼儿的讲述。这样做的后果是，幼儿可能会因为没有机会说出自己的想法，或自己提出的问题没有得到教师的及时回应而放弃说出自己的想法，也可能会在回答问题时极力回忆教师说过的话或揣测教师可能希望的答案而放弃表达自己的想法。这与《纲要》的要求明显相违背。

　　第二，语言形式依然是教师关注的一个重点。虽然“儿童语言学习的核心内容是语言运用能力的培养”这一观点已经得到了普遍认可，但是，由于受传统观念的影响较深，一些教师在语言教育实践中依然将重点放在帮助幼儿丰富词汇、学习语句、学习完整和准确地说话等内容上，而忽视了幼儿利用语言表达自己当时的所想所感，利用语言传达信息以及利用语言促进自身认知能力发展等方面的目标。一些教师在设计语言教育目标时将学习特定词汇或句型作为主要目标之一，因为在他们看来，语言活动如果没有让幼儿学习和掌握特定的词汇或句型就不能被称为语言活动。还有一些教师在与幼儿交往时一味要求幼儿将话说完整，既影响了幼儿参与交往的积极性，又影响了信息交流的流畅性。其结果是，幼儿也许能记住一些词汇或句子，但未必愿意说，或者想说却不敢说，导致促进幼儿语言运用能力的发展成为一句空话。

　　第三，语言学习活动与其他领域学习活动的整合偏重形式。不同领域活动之间的整合强调的是融合而不是拼凑。10年来，广大幼教工作者虽然对课程整合的理念已经有所了解，但是由于传统分科教学理念的影响，以及教师未能完全理解课程整合的本质以及语言领域与其他领域之间的内在关系，许多教师在将课程整合理念转化为课程实践时出现了一些偏差。例如，在活动设计阶段，教师只是把语言活动和其他领域的相关活动简单地拼凑在了一起，到了实施阶段，各个领域的活动又是彼此分离的，要么是“在整合课程的旗号下依然进行分科的语言教育”，要么是在其他领域的活动中人为加入语言教育环节，导致整合的形式大于实质。这在一定程度上影响了活动整合的效果。

　　四、提高幼儿园语言教育质量的建议

　　出现上述问题的原因是多方面的，除了教师对《纲要》部分内容的理解有偏差或不够深入全面、对幼儿学习的关注不够外，还与教师的专业素质有待提高、《纲要》内容需要细化等因素有关。有教师反映，他们之所以“不敢”对幼儿的提问或想法进行回应，是因为他们事先没有做好充分准备，对幼儿的问题或提出的想法“心里没底”，担心出错。一些教师之所以无法随机指导幼儿的语言学习，是因为他们对幼儿的已有经验了解很少或者对随机教育的时机不敏感。为了能够更好地落实《纲要》精神，提高幼儿园语言教育质量，我们需要在以下两个方面继续努力。

　　第一，加强教师培训，进一步提高教师专业素质。语言教育依然存在一些问题并不是说10年来我们没有进行过教师培训，而是说我们以往的培训内容和培训方式可能存在偏差。为提高幼儿园

　　语言教育质量，我们需要改进我国目前学前教育师资职前培养和职后培训的内容和方法。

　　在职前培养方面，需要改变过分强调艺术技能与实际操作技能培养(这一般是中等职业学校的培养目标)或者过分强调教育理论学习(这通常是高等师范院校的培养特点)的倾向，增加研究能力特别是观察和分析幼儿、分析幼教实践活动能力培养的内容，增加有关幼儿园教育教学知识方面的内容，增加基本文化素养方面的内容，改变过分强调课堂听讲的教学方式，增加教学实践的机会，促使师范生到实践中去观察、体验。

　　在职后培训方面，需要改变以往只注重理念传递或实际操作技能训练的倾向，增加有关幼儿园教育教学知识方面的内容，增加将有关理论观点转化为实践操作方法和策略的培训，增加观察、理解和分析幼儿能力培养方面的内容，增加最新研究成果方面的学习内容。

　　有关幼儿语言关键经验的发展、语言教学知识和儿童语言发展与教育的最新研究成果，都应当成为语言教育领域教师职前培养与职后培训的内容。

　　第二，在继续深入研究的基础上，将《纲要》的要求进一步具体化。《纲要》以及部分省(区、市)的《纲要》实施细则只提到要创设交往环境，引导与支持师幼之间和幼儿之间的自由交往，发展幼儿的语言运用能力，发展幼儿感知文学语言的能力。发展幼儿的早期阅读能力，但是对创设什么样的交往环境，如何发展幼儿的语言交往能力，提高幼儿的文学语言感知能力和早期阅读能力等却言之不详。为此，一方面我们需要加强实证和行动研究，继续深入探讨幼儿语言关键经验的内涵、分类及其发展特征，回答语言交往能力、文学语言感知能力和早期阅读能力是什么以及如何发展等问题，还要思考如何在日常活动和集体活动中更好地引导和支持幼儿运用不同类型的语言经验等问题；另一方面，建议政府相关部门吸收新近相关的研究成果，增加或细化《纲要》的相关条文，早日推出《纲要》正式文件。在正式文件中需要增加的内容包括语言关键经验的内涵、分类及其发展规律，对引导幼儿获得不同类型的关键经验、发展相应语言运用能力提出原则性的指导意见等。此外，还需要对《纲要》中的部分新概念和新要求等作出进一步的解释，以避免实践中可能出现的歧义。例如，直到现在，学前教育界依然在争论要不要支持幼儿识字和写字的问题。支持者认为，《纲要》中明确提出了要“培养前阅读和前书写技能”，“前阅读”不仅仅包括图画书阅读，还应当包括早期识字，“前书写”则应包括早期书写汉字。而反对者认为，“前阅读”不包括早期识字，过早让幼儿识读汉字会加重幼儿的学习负担。可见，未来颁布的《纲要》正式文件需要进一步解释“早期阅读”“前阅读”“前书写”等概念及其内涵。

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