论幼儿教师的课程参与——兼议园本课程的开发

　　导读：所谓机构学习是指一个具有学习研讨气氛的机构中其成员组成学习共同体，就某个主题开展学习与研讨。在这里，“学习”的概念已经从单个个体的学习扩展到群体的学习，如前文所述，教师的参与更多的是作为教师群体参与到课程开发之中的，而学习共同体恰恰是作为一个群体而发挥作用的。

　　在国外校本课程开发（School-basedcurriculumdevelopment）热潮的推动下，我国1999年召开的第三次全国教育工作会议，确定了我国课程体制上“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架。受校本课程开发的影响，幼儿园也面临着园本课程（kindergarten-basedcurriculum）开发的一系列问题。其中，幼儿教师在课程开发中的地位与作用问题引起了众多教育理论与实践工作者的关注。园本课程的推出，使幼儿园和教师在课程开发过程中拥有了很大的权力，而教师的课程参与，正使教师的这种权利得以体现，使课程开发更贴近幼儿园与教师的实际，更加富有活力与创造性，也使园本课程开发成为可能。因而，幼儿教师的课程参与对于园本课程开发具有十分重要的意义，也是园本课程开发亟待研究的理论及实践课题之一。本文试对幼儿教师课程参与的含义、意义、策略等问题作初步的探讨，以企为园本课程开发提供一条有益思路。

　　一、幼儿教师课程参与的含义

　　所谓教师课程参与，是指作为有创造性的主体的教师积极、主动地介入（involvement）课程开发即课程决策、设计、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对儿童和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动的过程（从课程决策到评价）。具体地讲：

　　1.教师课程参与是全程性参与

　　教师参与课程不仅指教师“进入”课程的某一点，而是“进入”其全部，即参与课程运动的全过程并内在于其中，课程运动的轨迹就是教师参与的轨迹。联合国教科文组织呼吁：“应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”这也说明教师课程参与是全程性的。由此看来，传统意义上讲的课程实施，并不是教师的课程参与，因为教师基本上承担的是技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是实现课程目的（或理想）的手段和中介人。“他所能够关心—必须关心的是中介，即对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。”教师的课程实施，即是教师在学习课程理论或知识的基础上对课程计划的一种践行活动，教师实际被排除在课程决策、设计等过程之外；教师虽是既定课程的实施者，但不是课程参与者，教师实质上被排除在课程之外。

　　2.教师课程参与是主动参与

　　主动参与是指教师作为课程开发中的重要一员，他是自觉、自主、能动地参与到课程发展的每一环节之中的。澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）从“教师自主”角度探讨教师专业化问题。他将“不受专业外势力的控制和限定，有权作出‘自主’的职业判断”视为教师这一专门职业特征之一。这种“专业自主”既是个人的，也包括集体的。作为个人的“专业自主”，在其特定情境中可以自主选择特定的行动；作为集体的“专业自主”，有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。教师专业化意味着教师在课程开发中必然是主动地参与其中的。教师对课程的主动参与有两层含义：一是指教师的参与是有意识有主见的参与，而不是被动的参与；二是指他拥有课程开发的权力，他能够在课程开发中提出自己的意见并与其他课程设计者一起分享课程决策的权力。

　　3.教师课程参与是类参与

　　马克思指出：“人的本质不是单个个体所固有的抽象物，在其现实性上它是一切关系的总和。”这说明，教师也不纯粹是单个的存在，而是“类”的存在，任何具体的教师个人总是“教师”这一群体的成员之一。从这一意义上讲，教师课程参与是一种类参与，即教师是作为群体，通过群体力量来实现其对课程的贡献的。凯米斯所指的集体的“专业自主”，说明群体享有课程开发、决策的权力，也从侧面证明教师对于课程的群体参与作用。教师单个个人在课程开发与决策、实施与评价中的参与毕竟是有限的，甚至会掺杂许多不合理的内容；而教师群体参与课程，则有利于纠正个别教师的不合理的内容，因而作为教师群体，他们对于课程开发的贡献则是极其巨大的，相对于单个教师的课程参与具有明显的优势。任何单个人都不能被全面地理解为课程的参与者。当然，将教师的课程参与理解为类参与，并不排除某个具体的教师的课程参与；其实，教师的课程类参与是将个人参与包括其中的，而教师个人的课程参与则是教师的课程类参与的具体体现。

　　4.教师课程参与是合作地参与

　　教师对课程的合作地参与是指教师通过平等地理解、交流、对话而不断投身到课程开发过程之中，并展开与他人的协作活动。教师合作地参与主要有两种形式：一是教师与教师之间的合作，以形成教师对课程的群体参与优势；二是教师与课程专家、行政领导、儿童、家长等之间的合作，以形成真正平等、协作的课程开发群体。

　　于是，幼儿教师课程参与可以理解为：幼儿教师主动地、群体性地、合作地参与到包括决策、设计、实施、评价等在内的幼儿园课程开发全过程的活动，它超越将教师视为单纯的课程实施者这一传统意义，而代表着一种新的教师与课程的关系。

　　二、园本课程开发与幼儿教师的课程参与

　　美国学者本尼斯（W.Bennis）把各种教育变革归入两大类：“自上而下”的强制性变革与“自下而上”的互动性变革。“自上而下”的变革的特征是：目标是由课程专家、教育行政部门的领导等一小部分人决定的，权力主要集中在少数人手里，学校与教师都是服从者和执行者，基本上没有参与决策的可能性。而在“自下而上”的教育变革中，参与变革过程的各种人士以一种事先协商的方式，各自拥有相应的权力，发挥相应的职能，因而在“自下而上”的课程开发中，教师与课程专家享有共同的权力，在课程开发的每一阶段，教师都是积极的参与者，他们与其他课程参与者展开互动、合作，共同促进课程的发展。

　　园本课程开发是“自下而上”的课程改革的一种具体形态。所谓园本课程开发，是指“一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动”。由此可见，园本课程开发肯定了教师的参与权利，将教师视为与园长、课程专家等其他课程参与者平等的合作伙伴，因而在园本课程开发中，教师是全程地、主动地、合作地参与其中的。这是园本课程的基本特征之一。

　　在教师本位课程即“师定课程”中，教师不是参与的。因为“师定课程”的基本特征是教师根据自己的经验来确定本班的某一活动的内容，这正是师定课程与园本课程根本不同的地方。前者是单个教师决定课程而不是与他人开展合作，因而教师不是课程参与者，后者则是教师群体在幼儿园的水平上合作参与的，从而使课程的功能发挥具有强有力的保障。

　　三、幼儿教师课程参与的意义

　　在园本课程开发的诸主体中，幼儿教师是幼儿、家长、教育行政部门、课程专家、园领导、社区成员等之间相互联系的纽带，因而幼儿教师的课程参与是园本课程开发中关键的一环，无论对于园本课程开发还是对于幼儿教师本人的专业发展都具有重要的意义。

　　1.幼儿教师的课程参与是成功进行园本课程开发的条件和有效保障。

　　一般说来，实施新的课程，要求教师的思维方式、教育教学方法、教育内容安排，以及教学组织形式等都发生相应的变化，因而课程实施往往会遇到种种阻力，其中最主要的阻力是教师的惰性，教师已习惯、适应了一种课程，因而通常会对一种“自上而下”课程的改革产生抵抗情绪与反应。教师的这种消极反应在很大程度上归因于教师对于课程的非参与性，从而影响“自上而下”课程实施的成效。而在园本课程开发中，由于教师以权力者参与课程改革中，以积极的改革者的姿态主动地进行自我调整，并充分发挥教师群体合作的优势，从而能有效地保障园本课程开发的成效。

　　2.课程参与有助于幼儿教师形成“反思”的科研意识与能力。

　　教师的课程参与能使课程开发产生“副功能”或副效应（sideeffect），具体表现为随着课程改革的深入，常常能促使一批教师在从事课程改革中以研究者的身份来要求自己，积极地发现问题并探究解决问题的方法，从而促进其“反思”的科研意识的形成与能力的提高。

　　在“自上而下”课程模式中，课程方案都是由专家设计好了，教师没有参与课程开发、分享课程决策的权力。教师往往不会也不愿去反思教育活动中的种种问题，因为他要么对专家、权威深信不疑，要么因为理论与实际的差距以及其与专家的隔阂而放弃努力。因而，这种课程改革显示不出应有的“副功能”，教师的专业发展受到很大的局限。而在园本课程开发，教师更多地享有参与课程开发与决策的权力。当教师以主人翁的身份出现时，他才能更多地对自己的教育教学过程表示关注，对儿童学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己与儿童的互动进行思考与探索，并提出改进的建设性意见，其主体性也就能得以充分发挥。正是教师的课程参与激发了教师对教育活动进行研究的兴趣，克服了其教育过程中的惰性与习惯，教师才会以一名“反思的实践者”、“反思的研究者”身份进入教育活动中。教师课程参与的内在价值不在于教师去学习某种课程理论或知识，获得某种技能，从而“忠实”地去执行课程决策者的意图，而在于其通过主动、积极地投入到课程开发中不断生成反思的能力。“实践——反思取向的教师专业发展，主要目的并不在外在的、技术知识的获取，而是通过这种形式的‘反思’，促进教师对于自己、自己专业活动直至相关的物、事有更为深入的‘理解’，发现其中的‘意义’，以促成所谓‘反思性实践’（reflectivepractice）为追求。”教师的反思性实践能力的形成要求教师不能站在课程之外的某一点来实施课程，而是存在于课程之中，在课程中反思。教师的课程参与即意味着教师在课程中的存在，而这恰恰为教师生成“反思”能力提供了条件。

　　3.课程参与有助于幼儿教师自觉地更新教育观念，促进其创新意识及能力的提高。

　　传统的课程将教师置身于课程开发之外，课程变革所需要的教育观念或技能常常是外在的，要求教师去了解、学习、熟悉并且要毫无疑义地掌握，因而通常有所谓的“吃透课程大纲的精神”一说，也有所谓的课程专家办个讲座，指导教师学习新大纲一说。虽然教师能说出课程改革所含的教育观念应如何如何转变，但这些教育观念并未同教师自身的教育实践发生联系，所以教育的显观念难以转化为教师的隐观念，自然也就难以对教育实践产生指导作用。不仅如此，传统的课程及师资培训只强调教师践行技能的训练，这极易造成教师照本宣科和按部就班地遵循教学常规，其创造发展受到很大的制约。对于这种忽视教师创造性的做法，杜威曾严厉地批评说：“传统的课程把未来教师的注意力固定在错误的方向上，即定在教学方法的外显形式上，而不是学生的思维过程上。他们学会的是如何管理课，但不会了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。他们可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念。因为他们所学的只是教学的方法而不是教学的原理，他们将会沉溺于盲目的实验、武断的决定或生搬硬套、墨守成规的习惯中。”

　　与上述相比，课程参与显然能给教师一个相对自由发挥的空间。一旦赋予幼儿教师以参与课程决策与开发的权力，他们就会根据教育现状、社会要求等方面来拟定课程目标，选择课程内容，并依具体的教育实际灵活改变；他们还能就各种问题发表自己的意见，提出自己的观点和方法，这些观点和方法不管正确与否都能受到尊重。这能极大地激发教师的创造欲和教育实践活动的积极性，有助于教师自主自觉地更新其教育观念，拓展其教学思路，挖掘其教育潜力。因此，教师通过课程参与可以有效推动其教育观念的转变，方法的创新。

　　四、幼儿教师课程参与的策略

　　1.创设有利于教师课程参与的环境

　　从教师专业发展的角度看，教师课程参与应是教师专业生活的重要组成部分。因此，自20世纪80年代中期以来，赋予教师课程参与权力的呼声日益高涨。1986年，美国卡内基教育和经济文化论坛“教育作为一个专业职业”工作组发表的报告“国家为培养21世纪的教师做准备”的概要中指出：“美国的成功取决于更高的教育质量……取得成功关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支受过良好教育的师资队伍。要赋予他们新的权力，委以新的责任，面向未来，重新设计学校、改组学校，为教师提供一个良好的学习环境，使学校充分享有决定最好地满足州和地方对儿童培养目标要求的权力。同时学校对学生的进步负责。”世界教育改革的大量实践也证明了“教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实践者的自上而下式教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握中”。

　　因此，要赋予教师课程开发与决策的权力就必须将教师参与课程“合法化”，这意味着应为教师的课程参与提供一系列制度和管理上的保障。为了确保教师的课程参与，教育行政部门、学校需要进行多方的改革，以维护教师课程参与权力的充分实现。当前，亟待改革的方面主要有：一是要改革将教师视为“教书匠”的传统教育观念，教师不应是一个纯粹意义上的教学计划的执行者，而应是有教育艺术与教育实践经验的专家，师资培训要摒弃惟技术主义倾向，不仅要关注教师如何教，而且也要关注教师为何而教；其次，改革人才选拔方式，减轻升学压力，使教师能够根据本班学生的兴趣与特长对教材进行改编，而不是单纯为了使学生能考出好的分数而“死抠”大纲或教材；第三，要解放教师，使其有自主支配的时间。教师的工作负担过重，时间限制过严是制约其课程参与的瓶颈，也是制约其专业自主发展的一个重要因素。在这方面，幼儿教师尤甚。幼儿教师要忙于各种琐事，往往要迫于应付各种事务，没有足够的时间及精力来研究儿童并参与课程开发，其原因在于教师要管理幼儿的一切，计划、决定幼儿的一切，从其日常生活的细微末节的照顾到几乎全部知识、技能的准备等。因此，要让教师能积极主动地参与到课程发展中，必须要保证教师的自主时间，除了日常教学外还要留给教师集体学习研讨和闲暇的时间，同时也为儿童的自我发展留下空间，这样才能确保幼儿教师课程参与的质量。

　　2.形成学习共同体。

　　提高教师的反思意识与科研意识是保证其自觉主动参与课程发展的一个关键条件。那么，如何实现呢/目前在教育学理论研究中引入了一个全新概念——机构学习（OL）。所谓机构学习是指一个具有学习研讨气氛的机构中其成员组成学习共同体，就某个主题开展学习与研讨。在这里，“学习”的概念已经从单个个体的学习扩展到群体的学习，如前文所述，教师的参与更多的是作为教师群体参与到课程开发之中的，而学习共同体恰恰是作为一个群体而发挥作用的。教师组成学习共同体，就会就某个教育问题开展研讨与学习，从而利用集体的智慧与能力提高教师参与课程开发与决策的质量。

　　在上述的基础上，创造各种渠道开展与课程专家、社区成员、儿童及家长的交流、对话与合作，只有这样，幼儿教师有效的课程参与才能得以实现。

　　来源：学前教育研究2002年04期

　　湖南师大教科院 郑三元；北京师大教育系 姜勇

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