教师，在校本教研中成长(2)

　　2、有序的分层指导，满足教师不同的发展需求。

　　（1）导说制：A园长导说——即针对教学中共同困惑，园长进行点与面的指导，点即是园长对教研组长进行的设计、组织及解决教研所探索的重点问题的一个培训知道，而面则是指对全体教师进行的有关课程实施的指导，帮助我们的教师学会课程的平衡及课程的设置。B大教研组长导说——即大教研组长介入各小教研组参与发现问题，指导推进小教研活动的开展。（2）实录点评制：第二层面的园长带教教研组长，即将教研活动实录下来，组织教研组长观摩，通过园长点评及教研组长互评，以期寻找好的教研形式及提高教研组长组织调控教研活动的能力。（3）预约对话制：教研组长对教师的指导，即针对每次的教研重点，教研组长与组员进行问题预约，提高在教研活动中对话的针对性及积极性。（4）实践互动互评制：骨干教师对青年教师的培养，即骨干教师与青年教师的观摩交流点评，帮助青年教师学会发现问题。通过这样的分层指导，我们的教研组长开始逐渐学会了如何关注倾听组员的交流，有了一些寻找问题焦点的敏感性，并尝试运用一些有效的教研手段来提高对话的质量。而我们的教师在教研中，自信心更强了，有了实践和理论的沉淀，对话的兴趣点被激活了。

　　3、多形式的教研方式教研方式使教师积极参与教研活动。通过多形式的教研方式，寻找提高的策略，本学期我园大教研的研究目标是：提高教师在制订计划与实施计划中，关注幼儿的生活、情感经验的能力。通过探索多种可促不同层面的教师积极参与，提高其反思、对话、寻求解决问题能力的教研形式，提高本园教师参与教研活动中不同层次能力的提高。

　　l第一研：集体对话第一次课例实践，我们对教学活动进行实录，教研组长提出问题组织全体教师观摩。实践活动后在小组中各组长分别组织教师进行相关的讨论。分析：第一次教研组织形式我们通过集体对话，表现形式比较宽松随意，教研组长能激励教师进行对话，但由于教师本身发现问题的能力不够，对话氛围没有很好的引发。教研组长在活动中能适宜得抛出问题让教师们进行研讨，并能摘录各自在组织小教研及大教研活动实录中的归纳及小结语，共同分析如何梳理问题、提升经验。但是在活动中教研组长归纳解惑的能力比较欠缺。由于组长更多考虑的是活动前的问题思考，对于教师们存在的困惑没有事先的了解，另外本身的能力也需要进一步提高。策略：实录整个教研活动。教师：寻找各自的观点，与同伴进行比较，捕捉好的质疑方式。教研组长：摘录各自在组织小教研及大教研活动实录中的归纳及小结语，共同分析如何梳理问题，提升经验。

　　l第二研：预约问题，跨组对话质疑第二次课例实践，在第一课的基础上组长深入各教研组讨论，了解教师们的想法，并提供适宜的理论依据，使教师们在讨论中更多用理论来支撑自己的观点。分析：由于有了第一研后的分析、总结，教师及教研组长对如何对话及提升经验有了些感知，状态表现更为积极大胆，教师在对话中碰撞出求异思维的火花。但由于预约性较明显，教师及教研组长的思维未能充分地扩散，比较拘泥于预约好的问题。教研组长在活动前作了比较充分的准备，了解教师的想法。但是当遇到教师即时生成的质疑，如何应对？策略：实录分析寻找＊教师在对话中求异思维碰撞的火花＊教研组长问题思考：遇到教师即时生成的质疑，我应如何应对？成效：１.通过实录捕捉、讨论，教研组长学会了关注教师提出的有价值的问题，敏感度增加了。２.组织者学习了应对、提升经验的方法和策略。

　　l第三研：组内质疑在课例的第三次实践活动后，按小组形式讨论并将小组内寻找到的共性的质疑问题由教研组长在大组中提出，并由同伴集体释疑。分析：小范围的讨论给了教研组长更多的关注。梳理，归纳的对应性更强，因此观点更清晰，而教师在同年龄段的同伴之间有了更多的话题，因而各小组寻找到的关于课例实践中的问题也更适宜，通过不同组的同伴互助，观点碰撞，既提升了教研活动的质量，教师也切实获得了思维及能力的发展。

　　4、以课例研究为载体，帮助教师提高对话、互动、质疑、提升能力。在第一阶段的课题案例研究中，我们试图通过三课三研（三阶段三反思）以大班组“我喜欢的车”这一课例为载体，在分析、捕捉本园教师参与教研活动的现状及参与能力的基础上，寻找不同层次教师的优势及薄弱点，希望通过问题介入、预约质疑、推导建议、追问启发、肯定鼓励等形式促二个层面，即青年教师及骨干教师参与教研能力的提高。我们进行了每一次的课例实录及教研实录，对二个层面教师参与教研的行为及状态进行分析、预设及调整，并初步完成了“三阶段三反思促教师参与教研活动能力提高”的个案初稿，通过第一阶段的探索、研究、推动，本园教师参与教研的变化如下：以前的教研状态分析青年教师l行为上：谁发言看谁，点头表示赞同。l“对，我赞成，这样布置挺好的，”l“我觉得环境这个题目太大了，可以具体一些。”

　　1、青年教师虽然具备一定的现代理论知识，但实践经验不足，对内容理解比较肤浅表面，不能内化为自己的教育行为。

　　2、教研活动中，青年教师参与性较好，但是容易附和其他教师的发言，缺乏自己的主见。

　　3、理解、表述、质疑、倾听的能力欠缺。骨干教师

　　●行为上：“以前我们也进行过‘滚雪球’式的实践反思活动，如今可以实行‘三阶段三反思’的形式，通过这个平台可以促使教师在不断的实践与反思中，提高自身的专业化水平。”

　　●“我认为教师只有通过不断的实践、反思——再实践、反思，才能提高专业化水平的提高。”1、注重的是个体，理念较新，能结合理论的学习积极主动发表自己的观点。2、不能将自己成功的做法和经验及时总结。3、捕捉、质疑的能力明显欠缺。4、能抓住教研的实质性问题引导教师开展相应的研讨，但是在抓住教研的实质性问题较表面，没有针对性，往往在一个问题上不能说透，没有说服力。如今的教研状态分析青年教师我们先来看看此类教师在教研活动中参与的变化：l“我认为可以让幼儿和家长一起来收集一些车辆的图片、玩具，利用家长的资源而不是仅仅靠老师一个人来完成学习材料的收集，我觉得有了家长、孩子与教师的共同参与才能使孩子真正的进入到主题的学习和探索中。”l“在环境的创设上应该尽量利用空间。比如：创设停车场，搭建轻轨、地铁的模型等等。”

　　●“这个我不同意。我们研讨的是‘环境促幼儿自主学习’，那么我们创设的环境必须要为幼儿自主学习来服务。不能因为问题教师能让幼儿自己解决，就忽视了让幼儿利用环境来解决问题，而不创设相应的环境。”青年教师们在教研活动中的变化说明：

　　1、青年教师通过参与，倾听、被激励，其教育理念及行为有所改变，更自信、更大胆，同时求知及乐于尝试的欲望也更强烈了。2、青年教师的思维较活跃，通过观摩实践活动，举一反三的能力增强了。3、青年教师通过参与研讨，其抓住问题研讨的能力有所提高，并会根据自己的理解提出有价值的建设性意见，这是显而易见的。骨干教师

　　●“在与环境的互动中，我认为要改进——”“能不能去寻找一些环境创设及材料的投放的经验案例，在你的教学中试一试，找到一些规律，下一次带给大家分享。”“不过，在材料的投放上我认为比较单一，以实物、玩具、图片为主，而缺乏幼儿自身的表征类的资料。此外幼儿在活动中也遇到问题了，如何引导幼儿寻求利用环境来寻找答案，可以在此方面进行相应的改进。——”正是有了骨干教师提出了一个个建设性的意见，引起了教师们的共鸣，是教师研讨的质量有了明显的提高，大家各抒己见解决了教研中实质性的问题，为第二次、第三次的实践活动提出了更为完善的改进方案，使孩子们在与环境的互动中自主学习、自主构建、自我完善。

　　●“你觉得这位教师忽略哪些有价值的生成，如果是你，你会怎么做？”“这个我不同意。我们研讨的是‘环境促幼儿自主学习’，那么我们创设的环境必须要为幼儿自主学习来服务。不能因为某个问题教师能让幼儿自己解决，就忽视了让幼儿利用环境来解决问题，而不创设相应的环境。”“我们应该明确的是：资料库的建立并不是以一节课为最终目的的，因此资料库的内容、形式应该值得我们斟酌。”

　　骨干教师在教研活动中的表现说明：

　　1、骨干教师们通过一次次的教研使他们更自信、更成熟，尤其是当他们的想法被同伴所认同和接受时，更激励了她们教育理念与教育行为的进一步发展2、骨干教师的质疑能力无形之中为教研活动增添了新的亮点，为实践活动的不断完善指明了方向3、骨干教师更注重了自我完善的过程，从一次次的教研活动中可以发现骨干教师们必须经常学习、领会、反思，更新原有的教育理念与言行，来引领大家从上面可以看出，教师参与教研活动的主动性明显提高了，能逐步学会抓住问题的中心，观点鲜明地提出自己的见解和想法，而我们的教研组长也逐步学会了关注、倾听，帮助教师梳理问题、归纳策略、提升经验。通过校本教研，我们的教师参与教研的能力提高了，教师的专业化水平也获得了提高。

　　三．进一步的思考：

　　（一）校本教研作为我园提高教师专业化发展的一个有效载体，虽以见成效，但我们的探索还刚刚起步。我们将继续探索、开创和谐浓厚的研教研学的氛围，使教师的行为与理念互动，研究与使用统一，并进一步唤醒教师发展的主体意识，为教师的成长提供了肥沃的土壤。

　　（二）继续完善我园的校本教研制度，在激励机制上更好地激发教师参与研与思的内趋力。

　　（三）通过校本教研，我园将逐步形成一个民主、平等、合作、对话、协商的教研群体。我们的校本教研不仅使教师有了自信，促进了教师的专业化发展，同时也带出了园所的品味，提高园所的保教质量。

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