早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰——对婴幼儿潜能和音乐教育年龄下移的再认识

　　内容提要：本文矫正了有关儿童早期发展的“无知论”观念，提出婴幼儿的认知过程是一个雄心勃勃的学习世界的观点。这种学习的形式，存在于婴幼儿内在固有的美妙的非文本结构之中，并通过系统的动作学习和游戏实现学习的目的和过程。理解早期学习的性质、体系、形式和过程，是音乐教育年龄下移，树立早期音乐经验信仰和赋予儿童早期音乐经验的重要基础。

　　关键词：早期教育；学习理论；游戏理论；早期音乐经验

　　内容类别：音乐教育

　　雄心勃勃的学习世界--对婴幼儿“无知论”的矫正

　　随着一个新生儿的诞生，成人社会便把自己的理想和希望寄托在他的身上。实现这种寄托的道路，是教育。

　　然而，早期教育的重要依据，有赖于对儿童早期状态和潜能的认识。儿童早期成长过程，是一个雄心勃勃的学习世界，还是一个混沌无序的无知世界，是教育界对早期儿童受教育起点的根本观点。它强烈地左右着早期教育过程的一切因素，当然，也左右着早期音乐教育的信念和策略。

　　遗憾的是，近300年来教育史上的一些巨人，对这个问题的看法，似乎多数持“悲观”的态度。

　　夸美纽斯的《母育学校》对婴儿的观察是：“新生儿的自然知识是吃、喝、睡。”

　　洛克在《教育漫话》中的“白板说”是这样描述的：“心如白纸，没有标记，没有观念。”

　　卢梭的《爱弥尔》则称：“一无所有，生来愚昧。”

　　涂尔干在《教育及其性质与作用》中的社会学立场是鲜明的：“每出现一代新生儿，社会面临的就是一片需要重建的荒芜土地。”

　　蒙台梭利、福禄倍尔、爱伦·凯和杜威对儿童寄予着极大的同情，但是，这种同情停留在唯情主义层面，他们的确没有揭示出早期儿童学习世界的秘密。人们承认，皮亚杰揭示了儿童世界的秘密，但是，这位认知发生论大师是客观地欣赏着儿童世界与成人在思维和动作方面表现出来的极为不同的种种“错误”，并不主张也不期望教育对儿童早期发展的积极干预和促进。

　　20世纪80年代以后，有关婴幼儿学习的奥秘，出现了新的观察和认识。在笔者看来，这些鲜为人知的认识足以震撼所有关注儿童世界的人们，使我们重新认识婴幼儿，这个“雄心勃勃的学习世界”。对婴幼儿学习的新认识，最为乐观、积极和最为重要的归纳，有以下四点。

　　其一，婴幼儿的认知过程，是目标导向的活动支持下的主动操作。它把经验转化为人类独有的手段--目的结构。例如在实验中，五至六周的婴儿能够通过对橡皮奶嘴的控制装置，把一个视图像的焦距从模糊调整到清晰。一旦发现图像焦距与吮吸之间的关系，他们的吮吸便大大超出正常速度，同时通过视觉的判断，使两种动作协调一致，直至图像显现至清晰。六至十周的婴儿只要稍加训练，便可预测和头部转动相联的开关装置与灯光闪亮之间的因果关系，并通过试验，操作这种因果关系。这里的启示是，婴儿能够理解行动的因果结构，并能理解为了达到使其满意的结果所必需的手段与目的的联结方式。以最基本和最简单的音乐学习为例，婴儿也能够理解诸如铃铛类玩具受外力作用产生声音之间的因果关系。

　　其二，出生到一周半期间婴儿的大量活动，就表现出高度的社会性和交流性。这在母婴之间的视、听、触、嗅、运动等多种感官交流中表现得十分明显。其启示是，忽略或撤消对婴儿的社会反应，是对婴儿独创力最致命的打击；对婴儿依恋的积极反应（如微笑的面孔和美好的声音），则能鼓舞婴儿发展更频繁、更强烈的社会交往行为，从而使婴儿天生的社会反应图式从原初的生物依恋转化至丰富的社会交往期待和交流系统。民间摇篮曲类的母婴交流便是最富人性，最典型的早期社会交流形式。

　　其三，婴儿的早期动作学习，表现出高度的次序和系统性。按照笔者在语言上的组织，我们可以用下述两种动作学习过程，来描述这种次序和系统性：第一种过程，是婴儿运用某一特定动作（例如摔），尝试环境中一切可能接触的客体在该动作的作用下所表现出来的属性和特征。第二种过程，往往是在婴幼儿环境中可能接触的客体数量限制下发生的。在这种条件下，婴幼儿则会针对有限的可能接触客体，调用“动作库”（actionrepertoire）中所有的动作花样（我们可以开列如下动作清单，来论证这个动作库是多么的丰富：抓、握、摔、掷、抛、放、搓、拨、挑、摸、捏、摇、摆、抓、吹、吸、舔、咬、闻等等），来探索该客体在这些动作的作用下所表现出来的属性和特征。值得注意的是，这两种过程，除了高度的次序性和系统性之外，是明显地与前述学习目标导向下的手段-目的结构直接关联的。我们再以最简单和最基本的音乐学习为例，婴幼儿完全可能用这两种过程和相应的动作，对一切可能就这些动作的作用而产生的声音，及其物理属性与心理参量的关系进行无穷的探索。

　　这个结论至关重要，除了彻底矫正早期儿童无知、无能、无为，以及视婴幼儿学习为无次序、非系统的混沌世界的旧观念之外，它给我们的启示还有，婴儿是带着一种准备进入认知和文化世界的。这种与生俱有的准备，旨在发现或发明各种主客观关系体系。通过前述两种动作学习过程的动力，他们足以积少成多地将环境中的微小元素予以组织，继而形成对环境中各类现象的概括。另外，这种前语言的习得过程，以及对零散现象的组合，对其中意义的概括过程，也包含着社会交往因素。其中，最明显的是对环境中人物角色和关系的阐释，对交流对象意图的推测。

　　其四，婴儿学习的这种系统性之中，还具备惊人的抽象力。周岁内婴儿在处理空间、时间以及因果关系时，是按其内部的某些抽象规则进行认知的：在移动物体通过屏障变成另一面目，或物体在非自然力方式下得以推动时，三个月的婴儿也会为之表露出惊奇。这种高度抽象化的过程的启示是，婴儿探索着环境中的恒定因素及其逻辑----事物表面变化时的不变性。这说明在认知和交往中，婴儿在早期就具备遵循抽象规则的潜能。而且，对具体与非具体、状态与过程、连续与跳跃，以及因果行动和非因果行动之间的差异，婴儿不仅仅是依靠语言给予辨析的。在语言习得之后，语言只是对婴幼儿已把握的抽象差异给予放大、延伸和具体化。

　　上述四种认知禀赋的性质，即：手段-目的性准备、社会交往性、次序化和系统性、抽象性，足以推翻以往教育学家对婴幼儿学习潜能“无知论”的悲观估计，为早期音乐认知和动作交流打开了一个非凡的领地和广阔的空间。

　　“天赋的游戏”--至美至善的功能和非文本学习结构

　　游戏是幼儿的“天赋”。毫不夸张地说，没有儿时游戏经历的成人是罕见的。不幸的是，成人社会虽然模糊地依恋着伴随儿时游戏的欢乐情绪，然而，对幼儿游戏在学习中的功能和结构的认识却大多是肤浅的。笔者认为，游戏，就其在幼儿学习中的功能和结构而论，是无与伦比和至美至善的。

　　无与伦比的学习功能，在幼儿游戏中深刻地表现在互为关联的以下几点：1、从学习目标和评价之间的关系看，游戏的娱乐性和一定程度的“自我解嘲”的幽默性，在最大程度上减低着幼儿行动后果的严肃性和严重性。2、从学习手段和目标之间的关系看，游戏在规则允许范围内的活动性，分解着手段与目标之间固定和僵化的关系，从而淡化了学习的功利性质。3、从学习的过程角度看，由于游戏本身的形态和规则界定着非成人社会的行为模式，它必然减缓或阻挡来自成人社会对幼儿可能构成威胁的训练，有效和十分必要地解脱了幼儿在学习过程中的挫折。4、从学习的内容角度看，由于游戏对学习手段-目标之间原本固定和僵化关系的缓释，对评价严肃性的淡化，以及对挫折的解脱，它使幼儿在宽松、愉快的环境中为行为组合的尝试和探索提供了广泛的机会。这种尝试和组合在功利及随之必须承担的风险压力下，绝无尝试的可能。

　　至美至善的学习结构，则绝妙地体现在游戏所涵盖的认知-社会学习的完美框架，以及唯儿童独享的非文本学习形态之中。

　　我们把20世纪30年代以来帕腾（Parten）、鲁宾（Rubin）、皮亚杰（Piaget）和斯密兰斯基（Smilansky）先后描述的各种游戏给予分类，首先可以看到，幼儿游戏是多么至美至善地概括着一个包揽儿童认知发展和社会交往，富有动力支持和生命力的学习框架。

　　图1.游戏的社会--认知学习框架（略）

　　这个框架理清和穷尽了幼儿游戏、社会交往和认知及身体发展的错综关系。在社会游戏中，幼儿体验着独立探索→观察和洞议→各行其事→非合作式交往→合作交往这样一个微型的人类世界中，个体发展和群体互动的社会化历程。在认知游戏中，幼儿经历着身体动作与世界现象及其属性的交往式探索→创造世界的形式→承担无穷的角色及对客体的想象式变形→在法定秩序中从事自我约束行为，这样一个感知、思维、想象与创造的身心发展历程。另外，由于游戏的社会范畴和认知范畴是不可能孤立地抽象存在的，这两类游戏及其下位属类之间的复合和关联，复演并延续着一个微观的人类社会起源和认知发生的世界。

　　在理想的境界中，这又是一个唯儿童独享的非文本学习形态。文本（text），是成人社会惯用的教学材料形式，传统教育的中心。一切教育的荒唐和怪诞（最现实的表现就是应试教育对儿童的种种折磨），几乎都与文本直接相关，因为，文本是成人社会的产物。游戏则不同，它超脱文本，是幼儿用自己的感官、动作和头脑与大千世界主动交往，丰富、发展自身认知和社会情感的载体。

　　音乐早期经验--信仰和策略

　　对儿童早期学习和游戏性质的新认识，是树立早期经验信仰的根本基础。此外，20世纪90年代以来，脑神经科学有关环境改变基因，以及“机会窗”和“关键期”等新概念，还有认知心理学有关内隐意识及其对人生创造过程的关键性积淀作用和转换机制的新发现和新认识，也证明了早期经验是人的智慧发展最重要的前提。

　　关于早期音乐经验，目前形成共识的信仰可归纳为以下几点。

　　1、关于禀赋：所有的儿童都具有一定程度的潜在音乐发展能力。2、关于个体独特性：儿童在音乐学习环境中，具备各自独特的兴趣和能力方向。3、关于判断性思维：婴幼儿能够通过音乐观念的体验，发展判断性思维。4、关于儿童生活环境：不同的生活背景和文化背景使儿童早期音乐经验具备文化的差异。5、关于学习内容：应当使儿童体验在物理属性、文化内涵和情绪意义等方面具备范例性质的音乐声响、音乐活动和音乐材料。6、关于成熟的表演性宗旨：如果儿童能够达到成熟的表演性目标，不必对其加以限制；反之，也不必强求。7、关于儿童早期的典型活动形态：一般倾向于认为，游戏即儿童的工作，或说学习形式。8、关于学习环境：在愉快的物理环境、社会环境和学习气氛中，儿童的学习效果最佳。9、关于对个体发展差异的适应：关键在于有针对性地设置多元化的学习环境、学习目标、学习材料和学习过程。

　　早期音乐经验的信仰和核心在于音乐教育的年龄下移，认可婴幼儿期音乐学习的价值，并通过他们与成人和环境交往过程中听觉和动觉的探索以及相应的情绪反应，积累音乐的动作认知和社会情感储备。成人对婴幼儿的作用，尽管看起来琐碎，但对人生音乐发展的贡献是巨大的，例如：精心选择能够覆盖音乐内在的基本要素和外在文化联系的曲目，用重复哼唱的方式影响婴幼儿，形成潜意识的接受和积累；对婴幼儿发出的具备哪怕是微弱音乐意义的声音给予及时和有一定艺术趣味的对答，形成婴幼儿积极的艺术性的社会交往意识；在听觉安全的前提下，使婴幼儿接触尽可能多样的人声、身体、乐器和环境的音响；可以充分利用经选择的录制音乐或现场音乐；在向婴幼儿创设音乐聆听机会时，有意识地随着音乐的拍子、节奏型和旋律进行方向或轮廓摇动，轻拍，抚摩婴幼儿，或与他们一起做简单的律动；为婴幼儿选择、设计和提供安全的、具备潜在的多样性音乐声响探索的可能性，而且能被婴幼儿操作的玩具或具备玩耍性质的物体；与幼儿一起谈论音乐及其与表现和感情之间的关系，并尊重和鼓励孩子的独特见解，不宜将成人社会的习俗观点强加给他们。

　　树立早期音乐经验的信仰，按上述方式使婴幼儿系统地积累这些经验，必须解决在现实社会中普遍存在的价值观之间存在的明显冲突。首先，是远期价值回报和近期价值回报之间的观念冲突。除了少数有机会接受精英式的表演性训练的儿童外，早期音乐经验赋予婴幼儿的，如前所述，主要是使儿童在社会环境和自然环境中，通过主体与音乐事件和人物的主动交往及探索过程，形成多维度甚至是系统的音乐认知、动作和社会及审美情感的积累。这种积累，尤其是潜意识（内隐意识）形态的积累，是构建音乐人的素质大厦最可靠和正宗的基石。这里讲的是音乐经验，是作为一种文化和学术的传承意义。除此之外，就当今世界范围内教育改革的个性发展目标而论，包括音乐在内的早期经验更为重要的意义，是儿童主动获得这些具体和个别经验过程中所形成的“元经验”。它是人在终身学习和发展中再生知识和技能，从事创造性劳动的智慧之根，是人最终成为具备主体性个体的核心属性。这两个方面，不论从其形成过程还是从最终见诸实效的时间看，都属于远期价值回报的范畴。

　　从长远的价值回报观点审视早期音乐经验，必须解决的第二个观念冲突，是成人（教师和育儿者）在早期音乐教育中的角色问题。与短期价值回报直接相联系的成人角色，在早期音乐教育中必然是训练者，儿童则处于被动的受训角色。这种关系的产品见效快，例如，在一个月时间内便能够演奏几首小品。但是，这种角色关系不可避免地以牺牲儿童主体性为代价。关于早期音乐教育的新观念，要求成人承担如下角色：1、儿童主动学习的支持者；2、儿童主动交往学习的合作者；3、儿童学习环境的设置者；4、儿童学习过程的分析性观察者；5、儿童学习的必要的引导者和示范者。这些角色要求教师和家长保证儿童成为学习的主体和活动过程中的主体，而不是被动的知识容器或技能艺徒。其哲学和认知发生论的基础是，儿童学习，除了直接从成人社会吸取上一代人的间接经验外，更重要的是从人类认知发生的共源即实践中获得认识，发展自我，并成为音乐学习过程中的探索者、接受者、信息加工者和表现者。

　　与成人和儿童在早期音乐学习中的角色相关联的另一个问题，是儿童音乐学习环境的性质。游戏性的学习环境，就儿童主动学习的理想而言，当然是自发性的。由于自发性的音乐学习又不可能成为系统的学习，这就需要使这种学习形成某种有意识的结构性，使之成为在成人引导和支持下的，促成儿童发起和儿童导向的结构。

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