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来源：来自网络 2009-07-09 21:05:41
重视民主、平等、合作、创新的教研文化。
民主、平等、合作、创新也是基于我们对幼教本质的理解。我们的教研如果不是这样的氛围，那是不能创造出民主型的教育的，一个专制的、权威的、垄断的教研绝对不可能培养出有民主、平等理念的老师。过去由于长期的历史原因，在幼儿园和老师的潜意识里，教研员往往被视为上面来的领导，是权威，自己必须服从和听其指挥。这种状况也会影响教研员自己的定位。所以，要创设民主、平等、合作、创新的教研文化是非常不容易的。
尽管文化建构非常慢，文化的改变需要很长的时间，但只要教研员有意识地把文化建设纳入教研的任务中，能够在教研中体现、传播这样的价值理念，重视民主、平等、合作、创新的文化建设和研究氛围的培育，新的教研文化是可以逐渐形成的。透过教研员的举止言行、布置安排、老师的参与状况等，都可以反映出教研文化，我们需要在实践中一点一滴地注意这个取向的实现。
重视参与、反思、行动研究
这一取向和前面几个取向是密切联系的。生态的、民主的、有意义的教研活动一定不是教研员单向的上情下达，一定是老师积极主动参与的。教研员能完全抱着合作参与的心态，与幼儿园老师共同研究、反思问题教师自己的问题，一起进行行动研究，这是非常不容易的。我个人看到的不少教研活动在参与和反思上往往停留在比较肤浅、表面的水平上，教研的内容不少也是断裂的，也就是说，教研活动和日常教育生活没有很好地联系起来，行动研究取向还是不强。
重视教研制度建设
尽管幼儿园、区域的教研一直都在搞，但很少以教研制度建设作为专门内容的。我们在网上对话中，有的教研员、教师提问，问园本教研制度建设究竟是什么意思。园本教研制度建设绝对不是一个幼儿园能完成的，也不是光靠教研的力量能完成的，而是要靠行政、教研、基层等各方面共同的力量来做这件事。所以，本项目的重点不是放在一个地区或一个幼儿园搞一两次精彩的教研活动上，而是希望各地探索能够保障园本教研持续地开展下去的长效机制。
在这次大会学习材料中，有一篇反映中小学学校教研工作正在发生转变的文章，是上海顾泠原教授他们写的“教师专业发展的范式革新”。从中小学教研工作的转变，参见中小学改革的经验，反观我们的幼教教研，我想应当是有触动的。文中谈到了中小学教研的4个变化：
①从技术操作熟练取向到文化生态取向。
②从研究教材、教法到全面研究学生、教师的行为。
③从重在组织活动到重在培育研究状态。
④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。
这些教研理念的变化使我们能明显地感到或大或小的压力。虽然幼教教研不同于中小学，但是在教研的理念和最根本的价值取向上是一致的，可以说，从中小学教研的变化能看到幼教教研应有的取向。
三、幼教教研改革的不可规避性
上述教研的发展取向已经使我们能够感到幼教教研改革的紧迫性了。我国基础教育课程改革、《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻，使教师专业能力的重点正在发生转移。幼教教研要促进教师向着国家要求的方向发展，实际地提高实施纲要的能力，其理念、目标、角色、方式都需要有相应的变化。这的确使幼教教研面临着前所未有的挑战，当然这个挑战不是不可以应对的，我们可以逐步地向那个方向变化，尽管变化的过程是漫长的。
《纲要》的贯彻确实给中国幼儿教育的理念和实践带来了变化，这点是大家公认的，当然不是说没有问题了。在幼教变化的这一过程中，我认为幼教教研和教研员面临的主要挑战是两方面的，从这些挑战使我们看到幼教教研改革的确是必要的、不可回避的。
挑战的一方面是教研的理念、目标、内容、方式的转变。
教研理念应转向以教师专业素质发展为本，为幼儿园提供有效、优质的专业服务。幼儿园要贯《纲要》，在新的理念下改革幼儿园教育；教师要贯《纲要》，在新的理念下去“教”，去“研”。在这一过程中，我们看到教师专业能力的重点在变，教师的核心能力在转型，尽管这种转变是缓慢的。旧的教研无论在理念、目标上还是形式、方法上都难以适应和满足幼儿园和教师的需要，这是很大的挑战。对此，教研“研”向何方，“研”什么？怎么去“研”，怎么引导幼儿园朝着《纲要》倡导的方向发展，怎么让教师的专业发展方向跟时代的要求一致？这些都成为很严峻的问题。教研必须转变，简单地说，我们教研的理念必须转到以教师专业素质发展为本上。当然，对教师专业发展的理解绝对不是仅仅局限在技能技巧上，也不仅仅只是重视上作业课的能力。关于教师专业化标准，教育部将出台具体规定。现在正在制定的“教师教育课程标准”中强调了儿童为本、终身学习、实践能力等价值取向，提到教师的专业能力结构包括信念和责任、知识和技能、实践与体验等部分。对专业素质意义的理解必须全面、准确，否则教研的方向就会偏，越“研”越远。这是教研的导向问题，导向非常重要。
和理念一致的教研的目标应当指向提高幼儿园的保教质量，指向提高教师贯彻纲要的能力，形成终身学习的理念和素质，让教师从被动专业化转向个体的主动专业化。教研的内容也应当服从于这样的理念和目标，不能仅仅停留在讨论教材如何教，作业课如何上，如果每次教研的内容都是搞几个教案几堂课，那么老师还会关注幼儿园教育的其他环节吗？。目前，幼教教研中对信念和责任强调得不够，终身学习的理念也强调不够。终身学习需要培养对学习的热爱。我去年在全国大会上呼吁让读书成为习惯，做有思想的教师。思维的习惯、学习的习惯、批判精神等都是学习型社会非常重要的东西，我们的教研活动从目标到内容怎样去帮助教师让读书成为习惯？让自觉学习成为习惯？当然，这些不是几次教研活动能做到的，但教研目标决不能舍本求末，忽视这些最重要最根本的东西。
教研的方式要向着生态化生活化方向发展，从偏向制作的、虚假的、硬性的、单一的教研方式向常态的、真实的、日常的、多样化教研发展。不少地方教研活动往往只重视“做”课、评课，“做”就是反复精工制作，人工化倾向非常严重，我觉得不真实，而且模式化倾向很严重。作业课不是不要，观摩课的形式我从来不反对，但它不是唯一的，甚至说“主要”的都不合适。不能说只作业课才是幼儿园一日生活中最重要的，哪一个环节都重要，很多教师忽视让孩子养成好的生活习惯、卫生习惯，可我们有多少教研活动在研究这些方面的问题呢。我在网上看到海南将活动区活动作为全省教研的载体，当然教研的方式还可以改进，但是它起码让全省幼儿园每个教师知道了区域活动是重要的，我觉得就不错。日本的幼教教研的确很少像我们这样做，教研员与教师关系很好，真是走到一线去，实地和老师一起讨论问题。我不是说国外什么都好，但是这方面的确有许多值得学习的地方。当然，我们有许多条件方面的限制，教研员的工作有很大的困难，我想我们慢慢朝着这个方向努力，有条件的地区可以先做，没条件的地区慢慢来。
挑战的另一方面是教研员角色的转变。
我认为教研员应成为幼儿园教育教学的研究者，教师专业发展的支持者、合作者、引领者。
教研既然要为幼儿园提供有效的优质的专业服务，那么，在服务的理念下，教研员的角色就必须相应发生变化。过去过分突出了行政派遣的、代表行政的、上情下达的一面，如果说“指挥”、“命令”说重了点，至少是带有一定程度的官僚色彩的。在这种官僚色彩下，教研员与园长、教师的关系完全被倒置了。我赞成“教研是一种服务”的观点，提供专业支持也就是提供服务。既然是服务，很多方面都需要我们重新思考。在教研员角色的转换上，北京市西城区的教研员沈心燕老师在去年全国贯彻纲要大会上讲述了她们的做法，她们在转变教研员的角色，为教师的专业发展提供支持性服务上做得很好。在《回到基本元素去》这本书中和新思考网上都有他们的经验。
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