从“墙面”到“地方”(2)

　　瑞吉欧教育强调活动室环境要“表现出儿童的身份和形象”，处处都要努力传达出积极主动的儿童形象：对他们个人具有意义的物品，存有他们的绘画和文字的档案，有利于凸显他们作品的中性背景色调，不同高度的工作平台。这样的环境观念值得我们学习，促使我们去反思我们所作的各种空间布局是否符合孩子的需要。他们当然也重视做一些记录孩子学习的展板，但那主要是为了方便与同行对于如何更好地理解儿童进行专业研讨，以及为了和家长沟通孩子在活动中取得的进步。我们所谓的“主题墙”，如果仅仅是按照教师的设想来布置，展示一下活动过程，总结一下学习体会，孤立于活动室环境的其他部分而存在，是难以成为“儿童的地方”的。

　　三、从关注“秩序”到关注“情感”

　　“地方”承载着意义和情感。西方关于活动室空间经验的微观研究发现，孩子对不同地方具有鲜明的情感体验。有的地方经常引发和伙伴的争执，有的地方经常领受教师的训斥，有的地方经常发生快乐的嬉戏，这些情感体验与空间经验和“地方”密切地形成一个整体。这让我们注意到，人与人之间的权力关系也会成为孩子空间经验的—部分。

　　不少教师将主题墙设置在自己组织集体教学活动时端坐的位置之后，使那面墙成为视野的中心，以期引发孩子更多的关注。而事实上，那里并不是孩子喜欢进入和亲近的地方，因为他们感觉那是“老师的地方”。而小学生们谈起教室空间更是直白地说“最不喜欢讲台，老师最喜欢在那儿训人”。这里并不是要论证把主题墙放在哪个方位合适，而是提请大家反思有没有使活动室每个角落都成为温暖、平等、自由的地方。

　　一日活动有固定的路径，活动室空间有稳定的格局，这是最基本的秩序，给了孩子安全感和方向感。除此之外，我们应更多地关注空间的情感性质。只有当这个地方成为孩子喜欢来的，愿意聊天、做事的地方，墙面上的信息才更有可能被他们接触和关注。瑞吉欧教育认为学校建筑应该具有一种Horizontality(水平状态，与“等级化”相对)，它是民主意识的物理显现，主张空间应该消除阶层的意识，成为人和人相遇、分享、互动的地方。

　　空间是如此密切地与人际关系、活动联系在一起。整齐划一的课程、等级森严的人际关系必然会带来空间的高度制度化，它表现在墙面是按照学科或者成人的意志平整分割的，再多的色彩和装饰也摆脱不了它的单向度和刻板；而自由多元的课程、民主平等的人际关系会带来空间的开放和亲密，各种信息的组织是顺应儿童活动的心理的，是促成他们进行各种探索和表现的，哪怕显得零乱和芜杂，那也是生机勃勃的生产景象。

　　因此，问题的根本不在“墙”那里，而在“人”身上。如果我们为活动室的布置、装饰花费了太多的时间和精力，以至于没有时间和精力来关注孩子，来观察孩子做事情和玩的时候到底需要些什么，缺些什么，喜欢些什么，讨厌些什么，来思考在此基础上我们可以做什么，那么所谓的“引发、支持幼儿与周围环境之间的互动”就难以实现。按照杜威的说法，周围的事物并不必然构成环境，环境是指对活动真正发生作用的各种条件。因此，是墙面等环境条件为活动服务，而不是活动为墙面服务。我要向案例中的这位教师表达敬意和谢意，多少教师的环境创设在不经意间走向了形式化，而她的疑问真正揭示了目前的困境，真正留意到了儿童的反应。但与此同时，我们也需要从这里出发，转换思考的方式，让活动室的各个地方都能使幼儿感受到温暖的慰藉、表达的乐趣与发现的惊喜。

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